DIETRO ALLE RIFORME FILLON, ARENA, MORATTI..., LA MANO DELLA COMMISSIONE
>EUROPEA?
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>« Educazione e formazione 2010 » : Come Mdme Reading e Jan Figel ne hanno
>accelerato il passo
>
>lunedì 7 marzo 2005,
>
>di Nico Hirtt
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>Al fine di dare un taglio alle proteste nei licei, il ministro francese
>dell'Educazione, François Fillon, si è visto pressato dal Presidente della
>Repubblica ad accelerare il proprio progetto di riforma. Nello stesso
>momento, nel Belgio francofono, la ministra Arena afferma di voler chiudere
>il suo « Contratto strategico per l'educazione » prima delle vacanze
>estive, a dispetto di una forte opposizione. In Italia, il governo
>Berlusconi intende proprio, anche lui, andare avanti nell'applicazione del
>"progetto Moratti", nonostante fortemente contestato dagli insegnanti, dagli
>studenti e dai genitori. In Inghilterra, il governo ha proposto un'aumento
>al 5,6% del PIL dei finanziamenti per l'educazione, in cambio di una rapida
>attuazione del progetto « Education and Skills : Investment for Reform ».
>In Germania, il governo federale e i Länder stanno per attuare, con
>urgenza, un programma di valutazione dei sistemi educativi, destinato a
>coordinare le politiche regionali. In Danimarca, analogamente, è in
>calendario per l'anno in corso una riforma della scuola secondaria superiore
>. La lista è ancora lunga...
>
>Ma che gli è preso ai ministri europei dell'educazione ? Lei si chiama
>Viviane Reding. Poco conosciuta dal grande pubblico e anche dagli stessi
>insegnanti, la Commissaria europea all'educazione (da poco Signora Viviane
>Reding, oggi sostituita da Jan Figel), si accinge ad acquistare un potere
>immenso: quello di poter imporre ai paesi membri il contenuto e il passo
>delle riforme dei propri sistemi scolastici e di orientarle secondo un unico
>obiettivo: mettere la scuola europea al servizio dell'economia europea, come
>previsto dalla strategia detta "di Lisbona".
>
>Fa poco più di un anno, l'11 novenbre 2003, che la Commissione europea
>pubblicava un comunicato di capitale importanza, che non ha ricevuto
>all'epoca tutta l'attenzione che meritava : « Educazione e formazione 2010 :
>l’urgenza dell riforme per la riuscita della strategia di Lisbona ».
>In questo documento, Mme Reding si erige a giudice delle politiche educative
>nazionali. Si dice soddisfatta perchè «in tutti i paesi europei sono stati
>dispiegati sforzi onde adattare i sistemi d'educazione e formazione alla
>società e all'economia della conoscenza », ma, aggiunge, « le riforme
>intraprese non sono all'altezza della posta in gioco e il loro ritmo attuale
>non permette all'Unione di raggiungere gli obiettivi che si è fissata. » Al
>termine di una lunga requisitoria, largamente allarmista, il testo della
>Commissione si abbandona all'enumerazione di quelle che dovrebbero essere le
>priorità dei governi negli anni a venire. La Commissione « propone » anche
>dei meccanismi di controllo al fine di garantire che ognuno rispetti tali
>priorità. « A difetto », dice la Commissione, « è prevedibile che lo scarto
>tra l'Unione e i suoi principali concorrenti aumenterà e, ancor più grave,
>che la riuscita della strategia di Lisbona nel suo insieme si troverà
>fortemente compromessa ».
>Prima di entrare nei dettagli della nota di Mme Reding, ricordiamo
>innanzitutto che è questa « strategia di Lisbona » a rappresentare ormai il
>riferimento inevitabile di tutta la politica educativa in Europa.
>
>Lisbona, Stoccolma, Barcellona
>
>Nel marzo 2000, il Consiglio europeo di Lisbona, nel constatare che l'Unione
>europea si trova « di fronte ad un formidabile sconvolgimento indotto dalla
>mondializzazione e dalle sfide inerenti una nuova economia fondata sulla
>conoscenza », aveva tuonato un obiettivo strategico ridondante: l’Unione
>dovrà, da qui al 2010, « diventare l'economia della conoscenza la più
>competitiva e dinamica del mondo». Il consiglio sottolineava che tali
>cambiamenti richiamavano non solo « una trasformazione radicale
>dell'economia europea », ma anche « un programma ambizioso in vista di
>modernizzare i sistemi di sicurezza sociale e dell'educazione ». Come
>riconosceva la Commissione europea nel suo comunicato del 2003, questo
>volgeva a decidere della completa strumentalizzazione dell'insegnamento al
>servizio della competizione economica: « Mai prima d'oggi il Consiglio
>europeo aveva accordato un tale riconoscimento al ruolo giocato dai sistemi
>eucativi e di formazione nella strategia economica e sociale e nell'avvenire
>dell'Unione».
>
>Di nuovo occorrerebbe tradurre gli obiettivi generali di Lisbona in una
>strategia coerente in materia di politica educativa. E' ciò a cui si sono
>attaccati i ministri dell'educazione all'atto dei Consigli di Stoccolma
>(marzo 2001) e di Barcellona (2002). A Stoccolma, i ministri decisero di
>fissare tre obiettivi strategici : « migliorare la qualità e l'efficacia dei
>sistemi educativi e di formazione », « facilitare l'accesso di tutti ai
>sistemi educativi e di formazione » e « aprire alla realtà esterna i sistemi
>educativi e di formazione ». Vedremo più in là cosa significano, qui, le
>parole « qualità » e « apertura ». A Barcellona, questi tre obiettivi
>strategici vennero tradotti in tredici « obiettivi concreti » del tipo :
>« sviluppare le competenze della società della conoscenza », « aumentare gli
>investimenti nel capitale umano », « rafforzare i legami col mondo del
>lavoro » o ancora « sviluppare lo spirito d'impresa ». Questi obiettivi
>comuni vennero fusi in un documento strategico : « Educazione e formazione
>in Europa: sistemi diversi, obiettivi condivisi », pubblicato nel 2002.
>Infine, nel maggio 2003, la Commissione fece adottare cinque criteri di
>valutazione o « benchmarks » al fine di giudicare l'attuazione della
>strategia comune.
>
>La scuola al servizio dell'economia
>
>I sistemi educativi delle società capitaliste avanzate affrontano ormai una
>grossa contraddizione : come conciliare la modernizzazione dell'insegnamento
>al servizio dell'economia con vincoli di bilancio vieppiù restrittivi? La
>risposta a questo dilemma è al centro della strategia elaborata in seguito a
>Lisbona, e consiste nell'adattare l'insegnamento ad un ambiente economico
>altamente imprevedibile e ad un mercato del lavoro in cui i livelli di
>qualificazione tendono piuttosto a stiracchiarsi e a polarizzarsi che non
>piuttosto ad elevarsi.
>Se la « società della conoscenza » reclama un numero crescente di
>specialisti di diverso livello - formazione professionale, tecnica e
>superiore - in alcuni settori molto particolari, il mercato del lavoro crea
>anche, paradossalmente, sempre più impieghi con uno scarsissimo livello di
>qualificazione. In Francia, dopo una discesa regolare durata numerosi
>decenni, il numero di lavori « non qualificati » ha ricominciato a crescere,
>passando da 4,3 a 5 milioni nel corso degli ultimi dieci anni [Enquête
>emploi 1982-2001, INSEE]. Questi lavoratori detti « non qualificati»
>dovrebbero pertanto poter disporre di un gran numero di competenze: saper
>leggere, scrivere, fare di conto, sapersi servire di un editor di testo, di
>Internet, saper pronunciare qualche frase standardizzata in due o tre lingue
>europee tra cui, obbligatoriamente, l'Inglese. Dal che, la necessità di
>precisare le "competenze di base" di cui essi devono essere portatori.
>In tale contesto, la visione classica della « democratizzazione » - più
>propriamente della massificazione - dell'insegnamento, pensato come un
>innalzamento generale e continuo dell'accesso ai saperi per tutti, può oggi
>essere sostituita da una visione dueale e flessibile . rinforzare e
>specializzare le formazioni superiori o tecniche degli uni, abbassando la
>formazione comune al rango di base minimale, di vaghe competenze "sociali" e
>"trasversali" degli altri. Quanto all'aggiornamento delle conoscenze e
>delle competenze dei lavoratori, per garantire il mantenimento della loro
>produttività in un ambiente tecnico ed economico in rapida evoluzione,
>questo sarà compito, non più del sistema educativo ufficiale, ma della
>formazione "permanente".
>
>Certo, non ci sarà "lavoro" per tutti ma, assicurando l'impiegabilità di
>tutti in questi posti di lavoro precari e flessibili, si aumenta il bacino
>di reclutamento della mano d'opera e si garantisce così il mantenimento di
>una pressione costante sui salari.
>
>Ecco in che modo il documento « Educazione e formazione in Europa »
>definisce le competenze necessarie nella presunta "società della
>conoscenza": « non solo il saper contare, saper leggere e scrivere, ma anche
>l'avere competenze di base in scienze, lingue straniere, nell'utilizzo delle
>TIC e delle tecnologie, la capacità di imparare ad imparare, le competenze
>che facilitano la vita in società, lo spirito d'impresa e che potrebbero
>essere qualificate oggetto di cultura generale ». Quest'ultima
> «competenza » sembra, effettivamente, non comparire altro che nella forma.
>In compenso, si precisa accuratamente quanto s'intende con "spirito
>d'impresa" e come arrivarci. L'educazione e la formazione dovrebbero, ci
>viene detto, « far capire il valore dell'impresa nel senso il più ampio
>possibile del termine; cioè dello zelo nel risolvere problemi,
>dell'investimento in termini di tempo ed energie al fine di riuscirvi, della
>volontà di assumersene le iniziative ed i rischi ragionevoli. »
>A tal fine, uno degli strumenti precognizzati è il rafforzamento dei legami
>tra la scuola e il mondo dell'impresa. In effetti, la Commissione stima che
>i sistemi d'educazione e formazione d'Europa sono troppo spesso « ripiegati
>su se stessi » e che hanno « bisogno di questa collaborazione per diventare
>essi stessi delle organizzazione di discenti, per rimanere aperti alle
>evoluzioni, ai contributi, alle idee e ai talenti esterni, e per
>conservare - o acquistare - la loro utilità a fronte dei bisogni reali delle
>persone che vi si vanno formando ». E' tale constatazione, tale deficit di
>adattabilità dell'insegnamento a fronte delle domande rapidamente cangianti
>dell'ambiente economico, a giustificare un discorso vieppiù incentrato sulla
>decentralizzazione, la deregolamentazione e l'autonomia : « istituzioni più
>aperte e recettive saranno (...) più in grado di stimolare lo spirito
>d'impresa e d'iniziativa di cui gli studenti, le persone in formazione e i
>diplomati hanno bisogno ».
>Sul piano degli investimenti da consacrarsi in vista di raggiungere gli
>obiettivi fissati a Lisbona, la Commissione spiega che si tratta di
>assicurare « una distribuzione equa ed efficace delle risorse disponibili »
>e, d'altra parte, di sviluppare « il potenziale dei partenariati tra i
>settori pubblici e privati ».
>
>Madame Reding si arrabbia !
>
>Un tale programma, tutti i ministri lo hanno sottoscritto. E noi possiamo,
>in Francia, in Belgio, in Italia e altrove, testimoniare degli sforzi che
>hanno consentito loro di renderlo operativo. Pertanto, nella sua
>comunicazione del novembre 2003, la Commissione si incollerisce ed enumera
>una lunga serie di critiche alla volta dei ministri dell'educazione che,
>essa ritiene, svolgono sì male il proprio lavoro. Passiamo brevemente in
>esame le principali tra queste.
>
>1. La commissione rampogna che non ci sia « alcun segnale di un sostanziale
>aumento di investimenti totali (pubblici e privati) nelle risorse umane ».
>Constatando che l'impegno pubblico è messo nell'impossibilità di aumentare e
>che esso è altresì diminuito nella maggior parte dei paesi durante il
>periodo 1995-2000, la Commissione perviene alla conclusione di un « sotto
>investimento del settore privato, in particolare nell'insegnamento superiore
>e nella formazione continua ». Paragonato a quello dell'Unione,
>l'investimento privato è cinque volte maggiore negli Stati Uniti (2.2% del
>PIL contro lo 0.4%), e tre volte più alto in Giappone (1.2%).
>
>2. La Commissione valuta « insufficienti », gli sforzi realizzati al fine di
>rafforzare l'accesso alle « competenze di base ». S'inquieta soprattutto
>quanto all'accesso alle lingue straniere. Malgrado un lieve aumento - di 1,2
>lingue straniere per allievo all'inizio degli anni '90, che è passato ad una
>media di 1,5 nel 2000 - si rimane « ben lontani dall'obiettivo fissato dal
>Consiglio europeo di Barcellona » : garantire che tutti gli alunni/studenti
>apprendano almeno due lingue straniere.
>
>3. La Commissione critica altresì i tassi elevati di dispersione scolastica
>(« con costi individuali, sociali ed economici elevati »). Ricorda che
>l'obiettivo è di portare dal 20% al 10% (nel 2010) la quantità di allievi
>che lasciano la scuola senza diploma. Questo obiettivo può sembrare
>generoso, ma non dimentichiamoci che esso implica, nello spirito dei
>dirigenti europei, un abbassamento delle esigenze dell'insegnamento
>obbligatorio al rango delle sole « competenze di base » di cui sopra.
>
>4. La formazione professionale rimane, al cospetto della Commissione, assai
>poco adattata alle esigenze attuali dell'economia. « Pochi paesi si sono
>davvero impegnati nel realizzare indirizzi professionali e di apprendistato,
>nell'intraprendere un'alternativa altrettanto attraente che l'insegnamento
>generale ». Inoltre, « molti settori dovrebbero far fronte ad una carenza di
>manodopera qualificata». E' opportuno, qui, enunciare una tale nozione di
>"carenza". Con ciò s'intende in generale, o almeno non propriamente una
>reale carenza quanto piuttosto un tasso di disoccupazione settoriale
>inferiore a quello medio; cosa che tende a limitare la capacità dei
>dipendenti di far pressione sui salari e sulle condizioni di lavoro e, di
>conseguenza, cosa che comporta un margine relativo di competitività in
>rapporto ad altri settori, caratterizzati da una più vasta riserva di
>reclutamento .
>
>5. All'altro estremo della gerarchia del lavoro, la Commissione stima che
>l'insegnamento superiore europeo non è « abbastanza competitivo ». Ricorda
>a tal riguardo che « il posto dell'insegnamento superiore nelle strategie
>globali di Lisbona surclassa di molto il programma di riforme strutturali
>iniziato all'atto della Dichiarazione di Bologna ». I problemi chiave, tanto
>per assicurare agli accademici europei il proprio posto nel grande mercato
>dell'insegnamento superiore, quello a definirsi nell'rizzonte del 2010 (nel
>quadro dell'l’AGCS), sono « il finanziamento, la diversificazione delle
>istituzioni nella loro funzione e nelle loro priorità, l'attuazione dei poli
>d'eccellenza, l'attrazione verso le carrirere del lavoro in rete ». E, dice
>la Commissione, il segno che l'insegnamento superiore è ancora lontano dal
>costituire un vasto mercato è dato dal fatto che la mobilità degli studenti
>rimane debole, non interessando annualmente che 120.000 studenti Erasmus: a
>dire appena lo 0,8% del totale effettivo. .
>
>6. La Commissione stigmatizza, infine, l'eccessivamente labile
>partecipazione dei cittadini europei alle iniziative di formazione
>permanente giustificata dal garantire il mantenimento della loro
>produttività. Le tare in quest'ambito, risulterebbero agli occhi di Mme
>Reding, sintomi di una « visione troppo limitata alle esigenze di
>impiegabilità » ovvero « di un accento troppo esclusivo sul recupero di
>quelli che sono passati attraverso le maglie della scuola di base ». La
>Commissione riconosce che tali elementi si giustificano, ma non
>rappresentano di per sè un motivo strategico per la formazione permanente.
>
>L'arrabbiatura è finita...
>
>Una volta sbandierate sotto il naso dei cattivi alunni-ministri cotante
>reprimende , Mme Reding, da buona istitutrice, passa alla fase della «
>ammenda ». E va quindi precisando ai somaroni non solo quanto ci si aspetta
>da loro ma, soprattutto, gli promette di essere ormai molto meno
>disponibile, e che controllerà il tutto molto da molto vicino. .
>La didattica moderna, prona a "mettere al centro il discente e non il
>programma ", i metodi pedagogici della Commissione e la sua matronale
>dignità si apprestano, di contro, ad incarnarsi in numerose ed ulteriori
>direttive. Ovvio, si ammette comunque che « le priorità alla base delle
>riforme e dell'azione vengono definite da ogni paese, in funzione delle
>condizioni e dei vincoli che gli sono imposti» ma, tuttavia « è essenziale
>che tale riflessione e tali scelte nazionali tengano ormai pienamente in
>conto degli obiettivi comuni fissati a livello europeo nel quadro della
>strategia di Lisbona ». La Commissione chiede, inoltre, che ogni paese «
>renda note le proprie priorità politiche d'investimento e di riforma in
>ambito educativo e formativo a corto e medio termine, come pure il
>contributo alla realizzazione degli obiettivi europei, relativamente ai
>quali ci si impegna in vista del 2010 ». Un tale compito in classe dovrà in
>seguito permettere di identificare « gli spazi chiave che condizionerebbero
>più direttamente il successo di ogni paese, e quello dei suoi cittadini
>nell'economia e nella società della conoscenza e di coloro che richiedono
>gli sforzi di riforma e d'investimento più sostenuti ». In altre parole :
>ogni paese dovrà essere capace di giustificare, al cospetto di Mme Reding,
>come le riforme che egli intraprende nell'ambito dell'insegnamento
>rispondano punto alle strategie definite al di poi di Lisbona..
>Per giudicare il lavoro di ogni ministro, si farà ricorso a ciò che che le
>scienze chiamano "valutazione estrema": cioe, a un « gruppo di alto
>livello » che sarà incaricato di « fare il punto sulle politiche nazionali
>(...) definendo gli ambiti di cooperazioni i più impellenti ».
>
>In risposta alle discussioni più ricorrenti nei vari paesi, quanto al modo
>di conciliare le riforme necessarie con gli imperativi di bilancio attuali,
>la Commissione ribatte, e con rinnovata chiarezza, il seguente orientamento.
>Da un lato, dice, si può ravvisare:« il re-orentamento nel senso
>dell'educazione e della formazione delle risorse esistenti indirizzate verso
>altri settori, laddove il loro rendimento economico e sociale è più
>limitato» (la cultura ? l’audiovisuale ? il senso della salute ?). Ma,
>soprattutto, a partire dalla premessa che « il settore pubblico non può
>essere il solo a supportare l'onere finanziario relativo all'attuazione
>degli obiettivi fissati a Lisbona », e che, quindi, è il settore privato a
>dovere « assumersi una responsabilità maggiore a livello d'investimenti
>necessari nell'educazione ». La Comissione stima altresì « necessarie»
>misure d'incentivazione degli investimenti così stimolati da parte di
>imprese e privati cittadini.
>
>Nell'ottica di sviluppare l'educazione e la formazione permanenti, la
>Commissione esige « riforme radicali e l'attuazione di strategie nazionali
>davvero globali, coerenti in organico, esse stesse fasate col contesto
>europeo ». E, per dirimere il più mediocre tra i ministri a dar prova di
>diligenza, Madame Reding pone chiare premesse : « al massimo per il 2005,
>ogni paese deve aver definito una siffatta strategia, ad implicare tutti i
>partenariati connessi, ed un piano d'azione coerente per la sua attuazione
>in tutte le dimesioni sistemiche (formali o meno) ».
>Altri problemi da lasciarsi alla briga dei governi nazionali. Si vanno ad
>adottare (a fare) « cose comuni (...) per molti aspetti importanti, inerenti
>l'educazione e la formazione permanenti ». Che riguarderanno : i principi di
>convalida delle competenze informali; la definizione delle competenze e le
>qualifiche necessarie agli insegnanti e ai formatori « affinchè essi
>assumano i loro nuovi ruoli » ; e i principi di base da rispettarsi al fine
>di « una mobilità di qualità ». Tali riferimenti comuni dovrebbero essere
>sviluppati entro il 2005 e «la loro sistematica utilizzazione in ogni pase
>rappresenta una priorità ».
>Per ciò che concerne, più direttamente, la base comune di competenze
>relative all'insegnamento obbligatorio, la Commissione prevede la
>definizione, entro il 2005, « di un riferimento comunitario relativo ad un
>profilo delle conoscenze e delle competenze europee da acquisirsi da parte
>degli alunni » cosa che « permetterà di sosterene e di facilitare l'azione
>nazionale in materia ». Il chè e senz'altro quanto.
>
>Thélot, Fillon o Arena possano pur affermare, relativamente alla loro
>visione minimalista della formazione obbligatoria a livello collège o di
>primo grado secondario « non abbiamo scelta, è un accordo europeo », il che
>faciliterà di molto il compito dal punto di vista politico...
>
>Analogamente, in materia di reclutamento e di formazione dei docenti,
>l’Europa
>vuole dettare la propria legge agli Stati membri. Che dovrebbero « prendere
>provvedimenti al fine di attirare in materia di docenza e formazione i
>migliori e di valorizzarli, di comprenderli grazie all'incoraggiamento e
>alla ricompensa alle loro prestazioni » (capite ben : pagamento contro
>smantellamento dei diritti sociali contrattuali che garantiscono per
>esempio, attualmente, che un prof di lingua madre - eccedente sul mercato
>del lavoro - sia altrettanto remunerato che un prof di matematica che
>rappresenta una derrata rara). Ma soprattutto, questi nuovi docenti,
>bisogneraà che li si prepari « ai loro nuovi ruoli nella società della
>conoscenza e alle trasformazioni relative ai sistemi educativi e
>formativi ». A tal fine, ogni paese dovrà attuare, per il 2005, « un piano
>di azione in materia di formazione permanente del personale educativo (che
>deve) avere un impatto positivo sull'evoluzion della propria carriera ».
>
>Trattandosi di formazioni tecniche, professionali ed universitarie, la
>Commissione rivendica la creazione di un « quadro europeo che sia da
>riferimento comune ai fini del riconoscimento delle qualifiche » e de « la
>creazione di una piattaforma assicurativa che attesti la qualità, ovvero
>l'accreditamento nell'insegnamento superiore ( in connessione al processo di
>Bologna) ». La Commissione dice essere « determinata a tutto purchè ciò
>venga attuato entro il 2005 » e si « aspetta» che gli Stati membri facciano
>altrettanto.
>
>Sintetizzando, la Commissione impone che il progetto « Educazione e
>Formazione in Europa » diventi « nei fatti concreti un elemento centrale ai
>fini dell'elaborazione delle politiche nazionali». Ma, ancor più che
>all'atto pratico, su tale aspetto, fa affidamento sui suoi propri ministri,
>scolari cattivi, posti a fronte di opposizioni considerate corporative, di
>tradizioni nazionali forzatamente obsolete. Stante il poco tempo che rimane
>per fare entro il 2010, la Commissione si arroga ormai il diritto « di
>assicurare un prosieguo più strutturato e sistematico di quanto si è andato
>realizzando fin ora ». Gli Stati menbri dovrebbero quindi fornire ogni anno
>« un rapporto consolidato sull'insieme della propria azione educativa e
>formativa che contribuisca alla strategia di Lisbona».
>Al momento, là dove i paesi europei si apprestano a ratificarlo - con o
>senza referendum - il progetto di trattato costituzionale europeo e le
>manovre in corso nell'ambito dell'insegnamento, danno senza dubbio un'idea
>di quanto si ridurranno i margini di manovra dei governi nazionali e i
>diritti dei cittadini europei, perchè questa costituzione non concederà loro
>affatto un potere nuovo a fronte di una Commissione europea vieppiù potente,
>cristallizzata nel dogma inamovibile e fondatore dell'Europa odierna, ovvero
>: quanto va bene ai mercati e alle imprese , va bene per tutti.
>
>Traduzione dal francese a cura di Paola Capozzi
>
>